Как организовать сотрудничество психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке

Текст: Ирина Умняшова, Анастасия Кузнецова

Источник: Сотрудничество педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке// Школьный психолог. — №4, 2014

Необходимость создания развивающей среды на уроке ни у кого не вызывает сомнения. Более того, большинство учителей ее создают. Проблема в том, что все вкладывают разные значения в понятие «создание развивающей среды урока». Некоторые учителя не видят за собственными действиями развивающего эффекта или потенциала, несмотря на то, что он имеет место в уроке. Другие полагают, что формирование и развитие УУД обеспечивает использование средств ИКТ. Третьи считают, что “всегда работали по ФГОС” и их деятельность не нуждается в обновлении. Поэтому не каждый урок одинаково развивает всех детей с учетом их индивидуальных особенностей, а формирование метапредметных и личностных компетенций обучающихся процесс скорее стихийный, чем целенаправленный.

В нескольких школах (по запросу администрации) мы наблюдали за тем, как учитель создает на уроках развивающую среду, формирует универсальные учебные действия обучающихся. Несмотря на то, что педагоги были заранее предупреждены о посещении, визит психолога для некоторых учителей был тревожной ситуацией. От многих из них мы слышали нечто вроде: «Наблюдайте, но имейте в виду, что ничего особенного, развивающего, вы сегодня не увидите. У нас самый обычный урок на отработку (закрепление, знакомство с новым материалом и т.д)». По мнению большинства учителей, ни один из видов уроков не подходит для того, чтобы “специально развивать УУД”. В то же время в деятельности (во взаимодействии с обучающимися) практически каждого из них мы наблюдали и типовые ситуации формирования и развития УУД, и ситуации, имеющие развивающий потенциал. 

Некоторые учителя из тех, что были психологически готовы к присутствию наблюдателей на уроке, в основном демонстрировали новые формы и способы работы с использованием интерактивной доски, сложного оборудования, компьютеров. Однако с точки зрения развивающего потенциала учебной коммуникации “технологичные уроки по ФГОС” не радикально отличались от “обычных”, а порой даже уступали им. 

Большинство из педагогов, с которыми мы взаимодействовали, не подписались бы под утверждением: «Я точно знаю, что и как Я делаю, чтобы развивать метапредметные и личностные компетенции обучающихся».

Чтобы реализовать ФГОС недостаточно только материально-технического обеспечения учебного процесса. Необходимо, прежде всего, осознанное и рефлексивное проектирование совместной деятельности учителя и обучающихся на основе содержания изучаемого предмета, с учетом зоны ближайшего развития конкретной группы школьников (Рубцов В.В. 2010).
Но наш опыт взаимодействия с педагогами показывает, что без «взгляда со стороны» учителю сложно увидеть развивающий потенциал учебной ситуации и свою роль в ней в «полном масштабе». Мы полагаем, что сотрудничество педагога-психолога и учителя с целью выявления индивидуальных ресурсов педагога по созданию развивающей среды на уроке может способствовать созданию комплекса конкретных (адресных) рекомендаций, которые учитель может использовать в дальнейшем при проектировании уроков.

В основе образовательного процесса лежит психолого-педагогическое взаимодействие его участников: учителей, учеников, родителей, педагогов-психологов, администрации. Психолого-педагогическое взаимодействие — способ реализации совместной деятельности, который требует разделения и кооперации функций, а потому — взаимного согласования и координации индивидуальных действий (С.И.Подмазин, Е.Н. Сыроватко). Оно имеет разные виды (формы) и может быть в большей или меньшей степени конструктивным и эффективным.
Для успешного совместного решения задач по созданию развивающей среды на уроке взаимодействие психолога и учителя должно осуществляться в форме сотрудничества.

Сотрудничество – вид взаимодействия, в котором цели и интересы участников совпадают, либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников (Косолапов Н.А., 2003).

Безусловно, и учителя, и психологи (а так же администрация, дети и родители) хотят, чтобы урок был развивающим. В этом цели и интересы учителя и психолога как участников сотрудничества совпадают. Но ответственность за развитие ребенка в учебной деятельности несет, прежде всего, учитель. Он же несет ответственность за “обученность” школьников, качество их знаний, которые проявляются в результатах тестов и аттестаций. Степень этой ответственности задает вектор профессиональной практике учителя. Педагоги говорят: «Развитие – это хорошо, но ЕГЭ никто не отменял…» Например, в отдельных случаях “самостоятельное извлечение знаний в процессе совместной практической (групповой) работы” по отношению к цели урока рассматривается учителем как потеря времени, потеря дисциплины, потеря контроля над качеством усвоения знаний. Существует установка, что изменение привычных, эффективных, традиционных схем работы учителя “в сторону развития” чревато снижением качества предметной подготовки обучающихся, их образовательных достижений, рейтинга школы, эффективности учителя и т.д. Мы пришли к выводу, что “точкой взаимного обеспечения устремлений и интересов” учителя и психолога в процессе сотрудничества является поиск и построение развивающих учебных ситуаций, адекватных конкретным учебным целям и “удобных” конкретному учителю.

Для того чтобы взаимодействие «выросло» в сотрудничество, необходимо чтобы его участники — психолог и учитель – придерживались ряда принципов.

Принципы сотрудничества педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке

1. Принцип добровольности

В силу разных обстоятельств участники взаимодействия могут быть не готовы к сотрудничеству. До совместного решения задач по созданию развивающей среды на уроке нужно, чтобы установился доверительный профессиональный контакт между всеми участниками будущего сотрудничества (педагогами-психологами и учителями), было достигнуто единство в понимании цели совместной деятельности, обоюдной готовности к ее достижению, добровольном желании сотрудничать друг с другом.
В одном учреждении взаимодействие психологов и учителей по созданию развивающей среды на уроке может начаться по инициативе готовых к такой работе педагогов. В другом учреждении – с планового семинара, на котором по инициативе (распоряжению) администрации будет присутствовать весь педагогический коллектив. В каждом случае, старт для сотрудничества будет разным. Но это не значит, что в первом случае обязательно “лучше”, а во втором “хуже”. В первом случае можно будет начать с диалога между учителями и психологом о содержании совместной работы, а во втором, например, с проблемного (или проектировочного) семинара “Средства создания развивающей учебной среды”. Важна гибкость в выборе форм взаимодействия и постановке задач и ориентир на доверительный профессиональный контакт, как обязательное условие сотрудничества.

2. Принцип компетентности

Сотрудничество состоится и будет эффективным в том случае, если участники будут говорить «на одном языке»: в единых психолого-педагогических понятиях и терминах, на примере конкретных ситуаций и учебных задач. Это в равной степени обязывает участников сотрудничества знать ФГОС для разных уровней образования – общий ориентир профессионального взаимодействия. Педагогу-психологу важно хорошо понимать специфику учебно-методических комплектов, по которым работают педагоги, основы общей дидактики и различные педагогические технологии, реализуемые в образовательном процессе. Учителю – владеть знаниями в области возрастной психологии, психологии развития, педагогической психологии и т.д. Желательно, чтобы участники сотрудничества были способны/готовы демонстрировать образцы создания развивающих ситуаций, организовывать и реализовывать интерактивные формы взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Поскольку сотрудничество по созданию развивающей среды на уроке предполагает обмен знаниями (взаимообучение), участникам сотрудничества желательно знать и опираться на принципы обучения взрослых, основные из которых: опора на актуальный опыт, самостоятельная постановка целей обучения, построение стратегии профессионального саморазвития.
В отдельных случаях, в процессе сотрудничества мы столкнулись с тем, что учитель “все знает про урок и его дидактику”, а психолог “про то, как обучение ведет за собой развитие”. И каждый анализирует ситуацию исходя из своей “системы координат”. Например, говоря о постановке проблемы, учитель имеет в виду сообщение конкретной темы в начале урока, а психолог — учебную ситуацию, которая содержит противоречие и может иметь место на любом этапе урока. Принцип компетентности предполагает профессиональное общение в едином психолого-педагогическом контексте, которое возможно при наличии определенных компетенций у участников сотрудничества.

3. Принцип безоценочности

Наш опыт взаимодействия с педагогами по созданию развивающей среды на уроке позволяет сделать вывод о том, что оценочная позиция участников взаимодействия является барьером для развития сотрудничества. Работая в ситуации высоких ожиданий и жестких требований со стороны общества и системы образования, учитель несет на себе большую ответственность, прежде всего за достижение обучающимися образовательных результатов. Оценочная позиция «соответствует-не соответствует урок требованиям ФГОС», «есть или нет на уроке развивающая среда» не дает ответ на вопросы: как учитель создает развивающую ситуацию, каким образом можно усилить развивающий потенциал, что конкретно может для этого сделать психолог и т.д. Целесообразно придерживаться исследовательской позиции, в которой оценка ситуации является отправной точкой для сотрудничества, а не конечной целью. В таком случае оценка звучит не как вердикт с последующим поучением «как надо и как не надо делать», а как развернутое, феноменологическое описание ситуации (наблюдения, результатов теста и т.д.), позволяющее выявить ресурс, который станет основой для сотрудничества.
Данный принцип соблюдается при помощи следования правилу: «Что бы ни было объектом внимания, говорить нужно только о наблюдаемых фактах и обсуждать только предмет анализа». Например: Оценочная позиция: он (ребенок) невыносимый, гиперактивный, с ним невозможно работать.
Безоценочная позиция: я наблюдаю, что на уроке в течение 10-и минут он отвлекается 4-5 раз, ему трудно соблюдать правила, он остро реагирует на замечания по поведению.
Оценочная позиция: у вас урок направлен только на формирование ЗУНов, вы не учитывайте возрастно-психологические особенности, поэтому…
Безоценочная позиция: Я увидел(а), что дети в течение урока были активны. К активности вы побуждали детей при помощи вопросов на проверку знаний, например… и инструкций по организации индивидуальной работы, например…. Я обратил(а) внимание, что ребенок стал отвлекаться, когда и т.д.
Мы обратили внимание, что если один участник взаимодействия строит свои высказывания с безоценочной позиции, другой, как правило, «встраивается» в этот контекст и постепенно также начинает соблюдать этот принцип.

4. Принцип ответственности

Данный принцип тесно связан с остальными принципами. Он подразумевает, что каждый участник взаимодействия в равной степени ответственен за соблюдение принципов сотрудничества, динамику процесса и достижение положительного результата.

Этапы сотрудничества педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке

I. Подготовительный этап

На данном этапе разрабатывается общая стратегия сотрудничества. В зависимости от того, насколько все участники готовы к взаимодействию, продумываются, формулируются и обсуждаются задачи, предполагаемый результат (что должно измениться) и эффекты (чего можно ожидать вследствие этих изменений) совместной деятельности, подбираются формы работы, методы и средства работы.
В качестве одного из средств, при помощи которого можно осуществлять сотрудничество, мы предлагаем психолого-педагогический анализ урока. Необходимо подобрать схему, соответствующую задачам, имеющую конкретный предмет анализа (например, характер учебной коммуникации, передача учебной технологии, средства развивающей среды урока и т.п.).

Например, в рамках общего направления деятельности школы по обеспечению безопасности образовательной среды, участники сотрудничества ставят перед собой задачу: изучить развивающий потенциал урока, как условие психологической безопасности образовательной среды. В таком случае, целесообразно воспользоваться схемой Н.Т. Оганесян, разработанной специально с этой целью (Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня / Редакторы-составители И.А. Баева, В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян — М: Экон-Информ, 2010.- № 7.- С.82-91).
Главное, чтобы инструмент максимально «помогал» участникам сотрудничества держаться в рамках предмета анализа.

На этом этапе также очень важно взаимодействие психолога и учителей с администрацией. Если руководство школы разделяет цели сотрудничества, озвучивает свою позицию педагогическому коллективу, помогает в организации взаимопосещений уроков (составление расписания, предоставление замен, своевременное оповещение педагогов и т.д), сотрудничество педагога-психолога и учителя будет более эффективным.
Задача участников на данном этапе – разработать план сотрудничества (с предполагаемыми временными затратами) и договориться об ожидаемом от работы результате. Важно, чтобы цель была достижимой, а результат реальным и «измеряемым». На наш взгляд, результатом сотрудничества педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке, может быть сформулирован как «освоение конкретной технологии (технологий) психолого-педагогического анализа и самоанализа урока с точки зрения создания развивающей среды. А эффектом сотрудничества – использование данной технологии в профессиональной практике для проектирования уроков. В дальнейшем, если подобное сотрудничество будет не эпизодическим, в качестве эффекта можно ожидать изменение динамики достижений обучающихся (предметных, метапредметных, личностных) в зависимости от произвольного (рефлексивного) управления учебным взаимодействием.

II. Основной этап

На этом этапе последовательно решаются следующие задачи:

  • Обсуждение и достижение одинакового понимания содержания основных понятий, которые звучат в процессе сотрудничества, на основе научных подходов: развивающая среда, педагогическая технология, универсальные учебные действия, типовые ситуации развития УУД, учебная коммуникация, развитие, сотрудничество и другие.
  • Ознакомление с технологией анализа урока по выбранной схеме. Обсуждение критериев анализа, способов фиксации результатов наблюдения, технологии интерпретации результатов, способов обратной связи. Впервые знакомиться с технологией целесообразно на видео-материале (например, на уроках конкурса «Учитель года», размещенных в большом количестве в сети интернет) – это психологически безопасно для участников сотрудничества. Желательно, чтобы подборка видео-уроков охватывала разные ступени образования, классы, предметы. Это поможет выделить «универсальные» параметры развивающей среды в процессе анализа.

Мы заметили такую особенность: учителя начальной школы хотят анализировать уроки начальной школы, учителя английского языка – уроки английского и т.п. При этом имеет место ситуация переноса личного опыта учителя на анализируемый урок: учитель «забывает» о предмете анализа – средствах развивающей среды – и начинает концентрировать внимание на педагогических методах, приемах, их плюсах и минусах, оценивая мастерство коллеги и транслируя личное отношение к наблюдаемому. Поэтому мы договаривались «на берегу» о том, что уроки будут разные, в том числе и совпадающие по предмету или ступени с опытом участников сотрудничества.

  • Анализ уроков участников сотрудничества. Приступать к решению этой задачи целесообразно, когда все овладели данной технологией во время изучения видео-материала: точно и одинаково понимают критерии анализа, способы интерпретации наблюдаемых параметров и обратной связи. Принципиально важным моментом является создание «аналитических групп», когда каждый урок анализируют 2-3 участника сотрудничества. Таким образом, каждый имеет возможность выступать в роли «анализируемого» и анализирующего. Это, на наш взгляд, одно из основных условий эффективности сотрудничества. Желательно (если это возможно) чтобы взаимодействие психолога и обучающихся в форме группового развивающего занятия или урока психологии также выступало объектом анализа. Это важно, потому что психолог может показать на практике различные формы развивающей работы с обучающимися. В то же время, показывая урок, психолог находится в равных условиях с учителями в процессе сотрудничества.

Учитель, к кому пришли на урок его коллеги, может испытывать тревогу и чувствовать, что его оценивают. Обсудить возможные переживания с участниками взаимодействия лучше заранее, чтобы все приняли ощущение тревоги, как естественную реакцию в данной ситуации.

III. Рефлексивный этап

На данном этапе делаются совместные выводы о:

  • о процессе решения задач сотрудничества и достижении его цели;
  • о соотношении ожидаемого и реального результата;
  • о проблемах, трудностях, барьерах, возникавших на каждом из этапов, их причинах, способах решения, преодоления;
  • об изменениях, произошедших у участников в процессе сотрудничества;
  • о возможных эффектах сотрудничества;
  • о возможных перспективах сотрудничества.

Рефлексивный этап реализуется в основном в таких формах работы, как проблемный и проектировочный семинары, презентация участниками результатов сотрудничества коллективу на методических объединениях, педагогических советах.

Таким образом, сотрудничество педагога-психолога и учителя по созданию развивающей среды на уроке может иметь большой потенциал для развития образовательной организации. Оно позволяет установить новый контекст взаимодействия между специалистами системы образования, при котором не каждый отдельно осуществляет «свою» деятельность (учитель – учит, психолог – развивает…), а все объединяют профессиональные усилия с целью создания развивающей образовательной середы и достижения обучающимися высоких образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных).